Отзыв Д. А. Ягофарова на книгу К. М. Левитана

В 2007 году широко известным юридической общественности авторитетным московским издательством «НОРМА» выпущен в свет учебник доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии К.М. Левитана. Событие это, прямо скажем, нужно расценивать как неординарное.

То, что качество современного высшего юридического образования не удовлетворяет общество, трудно назвать секретом. Причин и условий такого положения тому множество: от продолжающейся уже много лет поточности производства юридических кадров государственными (на платной основе) и негосударственными вузами (причем удельный вес последних, а также непрофильных вузов практически равен вузам государственного сектора), до низкого уровня педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава юридических вузов (факультетов). На последнее обстоятельство совершенно правильно обратил внимание в предисловии к учебнику президент УрГЮА д.ю.н., профессор В.Д. Перевалов, заметивший, что нынешнее юридическое образование таково, что преподаватели юридических вузов и факультетов не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами в разных предметных областях юриспруденции.

Попытку преодоления такого, в общем-то, с одной стороны, уникального и, с другой, недопустимого положения, и предпринял д.ю.н., профессор К.М. Левитан, подготовив учебник, адресованный как молодым преподавателям, так и уже имеющим определенный педагогический опыт, но в равной степени не имеющим базового педагогического образования. Более того, знакомство с учебником дает рецензенту, далекому от рассыпания комплиментов, все основания рассматривать его не просто и не только именно как учебник, а как своего рода настольное руководство и будущему, и уже практическому преподавателю юридического вуза. Впрочем, об этом аспекте ниже будет сказано несколько подробнее.

Подобного рода издания для преподавателей юридических вузов выходили, конечно, и раньше. Назовем, например, достаточно хорошо известный учебник с точно таким же названием «Юридическая педагогика» (под ред. В.Я. Кикотя и А.М. Столяренко), вышедший в издательстве ЮНИТИ в 2005 году и адресованный слушателям вузов правоохранительной системы. Ему предшествовал выход в 2000 году в свет курса лекций А.М. Столяренко (и тоже с тем же названием).

Мы не ставим перед собой задачу представить подробный критический разбор и сравнительный анализ этих изданий с учебником К.М. Левитана. Тем не менее, полагаем необходимым выделить одну из наиболее его отличительных черт, которая сразу выделяет этот учебник в ряду других. Речь идет, если можно так выразиться, о юридически профилированной фундаментальности педагогического образования будущих преподавателей классического («гражданского») юридического вуза.

В самом деле, анализ уже структуры учебника позволяет говорить о том, что автор хорошо понимал, для какой главной цели он писал учебник и какие задачи собирался решить. Содержание семи глав учебника практически полностью охватывают и основы, и (что делает учебник особенно ценным) проблемы педагогической образованности преподавателя юридического вуза. При этом нужно отдать должное автору, что он далек от идеализации своего замысла – дать читателю всё и сразу. Умение акцентировать внимание на наиболее важных и нужных компонентах педагогической образованности – еще одна из самых характерных особенностей учебника.

Каждая глава, логически и содержательно развивающая предшествующие разделы, фиксирует внимание читателя на конкретном этапе познания одновременно и основ педагогической грамоты, и проблем современной педагогики высшей школы вообще и юридического образования, в частности. Избранная автором учебника стратегия и методология изложения материала – от общего к личностно-конкретному, постепенно, но неизбежно приводит к пониманию вдумчивым и заинтересованным читателем – от студента и магистранта до слушателя курсов повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки и практического преподавателя, имеющего определенный педагогический стаж, – значимости и необходимости формирования им своей профессионально-педагогической компетентности. Не случайно последняя, едва ли не ключевая в учебнике, глава так и называется: «Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя».

Анализ содержания глав показывает, что автору сделать то, что в обычном педагогическом вузе на это уходит несколько основных и специальных курсов и не один семестр. Он сумел, имея в виду, конечно же, уровень общегуманитарной подготовки читателя, в конспективном жанре изложить самые необходимые и одновременно самые жгучие вопросы и проблемы педагогической профессии. При этом методически изложение материала выстроено практически безупречно – от обращения к понятийному аппарату педагогической науки как базисной составляющей педагогического знания до проблемной характеристики той или иной области педагогики, которую избрал автор.

Собственно юридическая составляющая педагогического образования преподавателя отражена автором в четырех главах. Ничуть не умаляя значимости третьей и четвертой глав, в которых представлена (заметим, исключительно интересно и совершенно обоснованно) соответственно историческая и современная характеристика юридического образования, а также главы шестой, содержащей анализ особенностей воспитания в юридическом вузе, на наш взгляд, квинтэссенция работы представлена содержанием главы пятой. Именно здесь автор дает читателю действительно фундаментальные и крайне необходимые для каждого преподавателя знания о возможностях и специфике имплементации дидактических понятий и принципов, форм и методов обучения в юридическое образование. Заметим, что эта сторона педагогической подготовки (а если уж быть более точным, то «неподготовки») преподавателя связана, прежде всего, и главным образом, как раз с этой, в сущности, самой главной составляющей преподавательской работы. Ведь многие преподаватели, особенно молодые, с дидактикой как наукой о формах и методах обучения практически не знакомы и работают, как правило, по алгоритму, усвоенному ими от своих наставников, у которых еще недавно учились. Впрочем, преподаватели со стажем тоже немногое знают о дидактических основах своего преподавательского ремесла, руководствуются обычно собственным опытом.

Жанр рецензии в рамках «круглого стола» по обсуждению учебника К.М. Левитана не дает возможности подробно остановиться как на всех его достоинствах, так и всех его разделах. Ограничимся поэтому кратким обзором пятой главы «Дидактика юридического образования» поскольку ее содержание наиболее близко автору рецензии, имеющему значительный стаж работы и в системе высшего юридического образования, и системе дополнительного профессионального образования.

Автор учебника совершенно обоснованно начинает изложение главы с характеристики понятийного аппарата дидактики как важнейшего раздела педагогической науки (первый параграф). Перечень дидактических понятий, включающий 25 единиц, соотносимых с особенностями высшего образования, на наш взгляд, достаточно полный и дает вполне развернутое представление о сущности и особенностях дидактической культуры преподавателя вуза. Особое внимание в этом перечне привлекают понятия дидактического принципа (С.167), качества обучения и качества образования (С. 171). На наш взгляд, именно эти понятия отражают ключевые элементы процесса обучения, элементы, выступающие, с одной стороны, своего рода обручами, обеспечивающими прочность и общий вектор целенаправленности образовательного процесса. Именно с этими понятиями связывается в первую очередь характеристика специфики обучения того или иного уровня и профиля образования. Иное дело, что в данном случае имеет место некоторая асимметрия в раскрытии содержания понятий. Некоторые из них представлены только лишь одним определением («объект дидактики вышей школы», «предмет дидактики высшей школы», «концепция (частная теория)», «преподавание» и др.). Содержание же таких понятий, как «дидактика высшей школы», «дидактическая закономерность», «критерии эффективности процесса обучения (внутренние и внешние критерии)» даны в развернутом виде. Разумеется, автор вправе сам, исходя из своего видения стоящих перед ним учебно-методических задач, определять степень детализации содержания того или иного понятия, тем более, что практически все те понятия, которые представлены одним лишь кратким определением, раскрываются предметно в последующих параграфах главы. Тем самым такая асимметричность играет вполне позитивную роль, поскольку ориентирует читателя на более внимательное отношение к знакомству с последующими разделами главы.

Во втором параграфе главы, посвященном характеристике общедидактических принципов и их реализации в юридическом образовании, содержится, по нашему мнению, едва ли не главное, для чего, в общем то, и написан учебник. Автор, выделив 15 таких принципов, постарался продемонстрировать, как именно они могут и должны быть реализованы в процессе юридического образования в высшей школе. На наш взгляд, в целом это удалось. Вместе с тем предложенный автором подход вызывает некоторые возражения.

Так, автор ограничивается рассмотрением только лишь общедидактических принципов и их воплощением в процессе обучения в юридическом вузе. Однако, наряду с общими принципами обучения существуют и принципы, отражающие непосредственно особенности образовательного профиля (в данном случае юридического). Понятно, что эти частные принципы вытекают из общих, а потому о них следует говорить предметно. Речь, в частности, может идти о таких специфических принципах обучения в юридическом вузе, реализуемых, разумеется, по-разному в процессе преподавания различных юридических дисциплин:

- принцип оптимизации правового мышления и сознания, состоящий в обеспечении понимания студентами необходимости оптимизации, в частности, материального и процессуального, а также позитивистского и естественного начал в правовой деятельности и правовом поведении;

- принцип антиконфликтности и толерантности в сознании и поведении, смысл которого заключается в формировании у обучающихся стремления избежать не обусловленных конкретной ситуацией конфликтов правового характера, а также умения навыков умелого их разрешения на правовой основе (т.е. принятия оптимального, по сути дела, правового решения); разрушение стереотипов конфликтности и экстремизма;

- принцип антинигилизма, играющего для формирования профессионального правосознания и правовой культуры будущего юриста особую роль;

- принцип юридической точности, выражающийся в освоении и прочном усвоении студентами специфического языка права;

- принцип приоритета правовых средств (юридических механизмов) при разрешении социальных коллизий, затрагивающих публичные или частные интересы.

Этот перечень, конечно, может быть легко расширен, но уже и он говорит о необходимости более четкой дидактической актуализации специфики образовательного процесса в юридическом вузе. В этой связи ещё раз оговоримся, что предложенный в учебнике подход, несомненно, продуктивен, но выделение специфических принципов обучения, на наш взгляд, более предметно ориентирует преподавателей на учет своеобразия именно юридического образования.

Среди рассматриваемых К.М. Левитаном общедидактических принципов, реализуемых в юридическом образовании, совершено справедливо указывается на особые роли тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных принципа системности (С. 176-178) и принципа межпредметных связей (С. 178-180).

В качестве примера, демонстрирующего реализацию принципа си стемности, называется курс теории государства и права. Трудно, казалось бы, возразить против такого примера и аргумента. Однако, не всё здесь вызывает согласие. Похоже, что здесь автор, приводя аргументацию в пользу обеспечения теорией государства и права системности обучения, следует давно сложившимся стереотипам в том плане, что достаточно признания этой дисциплины фундаментальной в юридическом вузе (против чего, конечно, невозможно возразить), чтобы реализация принципа системности обучения была обеспечена. Между тем, та же практика обучения показывает, что это далеко и не всегда так. Теоретическая подготовка выпускников (критерием которой является, прежде всего, их теоретико-правовая подготовка) нередко оказывается не соответствующей ожиданиям, что говорит как раз о сбое в реализации принципа системности.

Раскрывая принцип межпредметных связей, автор учебника совершенно верно подчеркивает значимость освоения междисциплинарных понятий и формирования умения оперировать ими. Такой принцип недопустимости «расщепления», по выражению автора, в сознании студентов единства разноотраслевых знаний, с неизбежностью должен обеспечиваться применением и особых методов и дидактических приемов в процессе обучения. Такого рода методы и приемы в учебнике не нашли отражения, что, в общем-то, понятно, исходя из поставленных автором задач. В то же время было бы полезным во всех отношениях познакомиться с конкретными примерами реализации данного (и не только его) принципами (скажем, в порядке приложения к учебнику).

Не вдаваясь в детали этой действительно глобальной учебно-методической проблематики, требующей к себе особого предметного внимания, представляется, что общеправовая теоретическая подготовка студентов юридического вуза должна пронизывать буквально весь процесс обучения с первого до последнего курсов, а не только на 1 и 5 курсах, как это имеет место сегодня. Ведь существующий в данном случае временной, содержательный и системный (точнее, межпредметный) разрыв нарушает оба принципа. Надо ли после этого удивляться, что многие (если не сказать более сильно) выпускники не могут конструктивно выразить и объяснить связи между юридическими отраслевыми и прикладными знаниями, между юридическими и неправовыми понятиями, явлениями процессами, и дать этому обобщающую теоретико-правовую оценку?

Третий и четвертый параграфы главы пятой содержат достаточно подробную характеристику форм и методов обучения. Представленный материал, безусловно, безупречен с точки зрения классической общей дидактики и практически не вызывает никаких возражений. Тем не менее, чувство какой-то неудовлетворенности всё же возникает, когда познакомишься со всем материалом обоих параграфов. Причина такого неудовлетворения кроется в том, что места для характеристики собственно специфики методики юридического образования в учебнике оказалось явно недостаточно. Автор представляет читателю, и это делает основательно, практически весь набор существующих классических и современных форм и методов обучения, в ряде случаев указывает на особенности работы с юридическими документами и текстами (работа юридических клиник, компьютерное тестирование, работа с документами судебных и иных органов и т.п.). В то же время автор не стал уделять внимание соотношению традиционных и инновационных методик преподавания в процессе правового обучения (а именно этот аспект сегодня вызывает едва ли не самый жгучий интерес у практических преподавателей) или, например, разработке конкретных дидактических приемов при решении определенного типа (рода) учебных задач. Как показывает постоянное общение с преподавателями на курсах повышения квалификации, их всегда интересуют так называемая интерактивная методика и соответствующие конкретные дидактические приемы при обучении студентов-юристов, основанные на методологии (или принципе) педагогики сотрудничества (работа в малых группах, метод Сократа и др.). К сожалению, в учебнике эти методики также не получили своего освещения, чему имеется свое объяснение.

В учебнике, стратегической целью которого является ознакомление будущего или практического преподавателя юридического вуза с системой основополагающих педагогических знаний, просто не может найти место практическая методика, остается просто сожалеть об этом, что ни в коем случае не следует рассматривать как какую-то неудачу автора. Поэтому становится также понятным, что автор ограничивается перечислением основных классификационных групп методов обучения, которые может и должен использовать преподаватель. Что же касается практических приемов интерактивного характера, то просто из учебника и даже какого-то практического руководства их не освоить. Здесь необходимо практическое, личное знакомство с ними преподавателя, что становится возможным и эффективным на методических семинарах (школах молодого преподавателя), при посещении занятий, проводимых опытными преподавателями либо на курсах повышения педагогической квалификации. Но особое значение при этом имеет самостоятельная работа преподавателя, прежде всего, молодого, над собой. Ведь, как правильно подчеркивает автор в заключительной главе учебника, профессиональное самосовершенствование преподавателя как педагога состоит в самопреобразовании своей личности, развитие своей компетентности как основы профессионального саморазвития (С.408). Если преподаватель не настроен на такую работу, если для него главное – «отработать часы», если для него студент просто не интересен ни как личность, ни как по «соратник» по образованию, если он, наконец, не только не готов по своей аутопсихологической компетентности (об этом личностном качестве в учебнике говорится обстоятельно и очень точно) работать педагогом, но и не стремится лично развиваться как педагог, - никакие рекомендации и контрольно-надзорные меры со стороны кафедры и вуза не смогут здесь помочь.

В последнем параграфе главы представлена развернутая картина современных образовательных технологий, что имеет, несомненно, исключительную пользу для читателя как будущего или уже действующего преподавателя. Автор дает классификацию распространенных в наши дни основных образовательных технологий, уделяя вполне обоснованно внимание технологии личностно-ориентированного обучения (С. 241 и след.), а также особенностям основанной на идее этой технологии модульного и проблемного обучения. Немалое внимание уделено и технологии игрового обучения, которое, к слову, многие практические преподаватели отождествляют с интерактивным обучением. Не касаясь этой темы подробно, отметим лишь, что игровая технология есть только составная часть интерактива, последний же включает в себя значительно больший круг методических приемов, нежели просто игровые. При этом в понятие игры К.М. Левитан включает лишь деловые, ролевые, театрализованные и компьютерные игры (С. 232), тогда как, на наш взгляд, понятие «образовательной игры» значительно шире по объему и богаче по содержанию. Скажем, те же презентации или дискуссии есть, в сущности, такие же игры, о чем, в общем-то, говорит и сам автор учебника, замечающего, что главной целью игровых технологий выступает стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов (С. 251). Современная практика многих юридических вузов свидетельствует, что игровые методики (лучше все-таки именно так – методики, а не – технологии) получают достаточно широкое распространение. Иное дело, что, как и везде, здесь тоже нужна мера – мера сочетаемости традиционных и нетрадиционных (в том числе интерактивных) методик облучения.

Выше была сделана оговорка, что термин «методика обучения» более точен, чем термин «технология обучения». Автор учебника пользуется преимущественно вторым, употребляя первый лишь временами в качестве синонима. Эта тема до недавнего времени активно обсуждалась и продолжает обсуждаться в различных педагогических кругах. По нашему мнению, в сфере образования совершенно необходимо отказаться от термина «технология» (особенно в контексте того же личностно-ориентированного обучения и получающей, пусть и медленно, но всё же неуклонно, распространение педагогики сотрудничества). Это всё равно, что сказать: «юрист высшей квалификации – это продукт образовательной деятельности юридического вуза». Технологизация всего и вся, ставшей буквально болезнью нашего времени, не может, не должна соотноситься с образовательной деятельностью, когда речь идет об образовании (становлении) и развитии личности специалиста (а сегодня уже – бакалавра и магистра). В этом отношении автор учебника, думается, пошел по пути использования общепринятого сегодня образовательно-бюрократического языка, что, на наш взгляд, вряд ли можно считать удачным.

В учебнике есть ряд и других моментов, в отношении которых полемика с автором была бы небесполезной. Например, представленный в параграфе первом главы 4, посвященном характеристике целей и задач юридического образования, материал представляет собой изложение содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности «Юриспруденция». Очевидно, для учебника такой прием, может быть, и приемлем. Тем не менее, читатель вправе ожидать и некоторые критические рассуждения автора относительно изложенных в ГОС целей и задач юридического образования, что, однако, отсутствует. Компенсацией этого в некоторой степени служит материал третьего параграфа той же четвертой главы, в которой раскрываются современные тенденции и развития юридического образования.

Далее. Автор совершенно справедливо подчеркивает необходимость создания системы трансформации содержания высшего юридического образования, повышении роли деонтологического компонента подготовки студентов-юристов (С. 151), хотя, на наш взгляд, для отдельных суждений свойственна некоторая идеализация. Скажем, автор утверждает, что в процессе той же деонтологической подготовки (по его мнению, она должна стать ядром юридического образования) «происходит индивидуальное усвоение студентами профессиональных знаний, ценностей, норм, принципов и требований действующего права, формируется внутренняя убежденность в их необходимости и справедливости, а также готовность последовательно реализовать их в повседневной юридической деятельности» (Там же). Однако, здесь упускается из виду весьма важное обстоятельство, связанное с тем, что действующее право (точнее, действующее законодательство) в силу множественности его очевидных и латентных недостатков, от юридико-технической непроработанности до коллизионности, по признанию самих же законодателей, правоприменителей, комментаторов, ученых-юристов, весьма далеко, говоря мягко, от того, чтобы его считать и необходимым, и справедливым. И потом: убеждать будущего студента, что такое законодательство и надо ему последовательно (т.е. безусловно и точно, в силу требований принципа законности?) применять, не есть ли канал формирования у него формалистической (а, в сущности, бюрократизированной) правовой установки?

В той же второй главе во втором параграфе представлена характеристика основных требований к профессиональным качествам юриста. Автор рассматривает и кратко комментирует требования к профессиональным качествам юристов таких профессий, как следователь, судья, прокурор, адвокат, юрисконсульт. Однако, перечень юридических профессий здесь явно сужен, поскольку вне поля зрения оказались такие профессии, как, например, «милицейские» (оперативные работники, участковые инспектора, работники службы безопасности дорожного движения, работники системы уголовного наказания и т.д.). Для занятия соответствующих должностей также требуется юридическое образование (хотя относительно недавно появилась еще одна юридическая специальность «Правоохранительная деятельность»), но ведь от этого суть юридической профессии и требований к профессиональным качествам таких юристов ничуть не меняется, напротив, эти требования еще более ужесточены. Понимая, что в одном учебнике, не имеющим правоохранительную «специализацию» (в отличие от учебных пособий, названных в начале рецензии), специальное внимание, возможно, и не требуется, но как не иметь в виду, что многие выпускники обычных юридических вузов и факультетов идут работать в те же правоохранительные органы, а на заочной и вечерней формах обучения обучаются очень много работников этих органов?

Еще одна реплика в этой же связи. Как известно, уже на первом курсе студенты-юристы осваивают курсы «Введение в юридическую специальность» и «Правоохранительные органы», в которых также представлена характеристика различных юридических профессий и требований, предъявляемых к ним. Не будет ли материал рецензируемого учебника, рассчитанного пусть и не на «обычных» студентов, излишним дублированием материала названных курсов, тем более, что каких-либо принципиальных новелл здесь нет?

И еще по поводу идеализации. Автор, представляя и комментируя, пусть и в общей виде, требования к профессиональным качествам юриста, достаточно подробно останавливается на том самом идеальном должном, что свойственно той или иной профессии. Что касается организационных, технико-технологических аспектов той или иной профессии, то здесь вопросов, как говорится, нет. Вопросы возникают там, где речь начинает идти о субъективных, нравственных, прежде всего, качествах. Так, характеризуя качества судьи, автор полагает, что «судье приходится напрягать все свои душевные силы для установления истины и при вынесении приговора руководствоваться не только логической неизбежностью, но и нравственными нормами, внутренним убеждением» (С. 141). Казалось бы, возразить против этого невозможно. Только ведь та же самая судебная практика, как впрочем, и всякая другая юридическая, свидетельствует зачастую ровно об обратном.

Речь, конечно, не о том, чтобы в учебнике отражались все без исключения стороны профессиональной деятельности. Ведь учебник на то и учебник: его миссия – дать необходимую и достаточную обобщенную содержательную и учебно-методическую информацию о достигнутом в той или иной области человеческого знания и деятельности, о том, что и как можно и нужно делать в этой области. Иное дело, что и в учебнике, на наш взгляд, должно найти свое отражение и обобщение типичных недочетов в той же практической работе (будь то практикующий юрист той или иной профессии, или преподаватель) и, соответственно, предложены пути устранения либо, как минимум, нейтрализации негативных последствий такого рода недостатков.

Интересным и дискуссионным представляется утверждение автора, что «в современных условиях массовости юридического образования и резкого объёма информации в учебном процессе всё ещё доминируют экстенсивные формы обучения» (Там же). К сожалению, в данном случае им не высказывается отношение к феномену массовости юридического образования, хотя об этом – и справедливо – начинают задумываться, включая и высшую власть в стране. Ведь становится ясным (впрочем, это не ясно стало не вдруг и не сейчас), что такая профессия, как профессия юриста не может и не должна быть массовой. Уже в этом отношении (ничего не имея против утверждения автора о резком информационном скачке: куда от этого деваться?) тема экстенсивности форм обучения вызывает много вопросов. Один из них связан с использованием экономического термина «экстенсивность», что для языка педагогики, как и в случае с термином «технология» представляется неудачным. Если же его и использовать, то, на наш взгляд, это целесообразно делать для характеристики объема изучаемого студентами учебного материала. А этот объем, как теперь многим понятно, настолько велик, насколько и не эффективен (не говоря уже о содержании самих учебных дисциплин), что, действительно, можно говорить о невозможности (а тем самым, и недопустимости) экстенсивного усвоения учебного материала. Однако это тема требует особого предметного разговора.

Всякому непредубежденному внимательному читателю учебника и настоящей рецензии станет понятным, что высказанные автором последней замечания и реплики отражают собой действительно творческий характер большого и очень нужного современному высшему юридическому образованию научно-методического труда профессора К.М. Левитана. Жанр рецензии, как и всякий иной, несмотря на присущую ему свободу полета критической мысли, имеет всё же свои пределы, прежде всего, пределы объема самой рецензии. Поэтому, завершая её, подчеркнем вновь, что ценность учебника К.М. Левитана, помимо сказано ранее, еще и в том, а это, может быть, главное, что он дает возможность для действительно конструктивной полемики. В учебнике отсутствуют императивные, назидательные нотки, что одно уже выделяет этот труд в ряду подобных работ педагогического и правового характера. Тем самым автор как бы ненавязчиво приглашает к здоровой, очень нужной для всякого и юриста, и педагога дискуссии, одновременно основательно выстраивая для этого прочный теоретико-педагогический фундамент.

В заключение остается лишь еще раз поздравить научную и педагогическую общественность, преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов, слушателей, юридических вузов, а также педагогических вузов, в которых ведется подготовка учителей права, с выходом замечательного, умного и очень востребованного высшей школой учебника, польза от которого очень скоро, по нашему убеждению, всем будет очевидна.

Ягофаров Д. А. кандидат юридических наук, доцент кафедры теории государства и права Уральской государственной юридической академии